Oppimisen ja osaamisen arviointi - Taina Kunttu

Laissa ammatillisesta koulutuksesta (L 601/2005, 25 §) on säädetty, että arvioinnilla ohjataan, motivoidaan ja kannustetaan opiskelijaa tavoitteiden saavuttamiseen, tuetaan opiskelijan myönteisen minäkuvan kehittymistä sekä kasvua ammatti–ihmisenä. Opiskelijoille ja kaikille arviointiin osallistuville on tiedotettava ennen opintojen alkamista arvioinnin periaatteista ja niiden soveltamisesta (A 603/2005, 3 §).

Tiedotettavia asioita ovat arvioinnin tehtävät ja tavoitteet, osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen, oppimisen ja osaamisen arviointi sisältäen työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näytöt, arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit, arvosanasta päättäminen, arvioinnin uusiminen ja arvosanojen korottaminen, arvioinnin oikaiseminen sekä tutkintotodistuksen saaminen.

Oppilaitoksessa tiedottamisen tavoitteena on toiminnan sujuvuuden takaaminen. Tiedottamisessa ovat tärkeitä yhteiset pelisäännöt, tiedon muotoileminen ymmärrettävään muotoon sekä asioiden kehitteleminen yhdessä keskustellen ja neuvotellen. Opiskelija on aktiivinen osapuoli, jota rohkaistaan kysymään, tarkistamaan tietojaan ja pohtimaan opiskeluunsa liittyviä asioita. Perusvaatimus on, että opiskelija on ymmärtänyt saamansa tiedon oikein. Tiedottamisen kanaviksi voidaan valita suullinen, kirjallinen ja/tai sähköinen viestintä kohderyhmän mukaan.

Oppilaitoksessa tulisi olla kirjallinen suunnitelma siitä, miten opiskelijoiden arviointiin liittyvistä asioista tiedotetaan. Suunnitelmasta pitää käydä ilmi tiedottamisen sisältö ja tehtävien vastuunjaot.

http://www.oph.fi/download/46585_opiskelijan_arvioinnin_hyvia_kaytantoja.pdf

Ongelmaperustaiseen oppimiseen (Problem-Based Learning, PBL) perustuvaa kehittämis- ja kokeilutoimintaa on toteutettu eri puolilla maailmaa jo yli kahdenkymmenen vuoden ajan.

Ongelmaperustainen oppiminen ja pedagogiikka on usein ymmärretty pelkästään opiskelun ja oppimisen metodina. Toisaalta monenlaisia pedagogisia kokeiluja ja kehittämisprojekteja on nimetty ongelmaperustaiseksi oppimiseksi. PBL liitetään yleisesti vain kasvatuksen ja koulutuksen kontekstiin, vaikka sen teoreettiset perustelut ovat kiinteässä yhteydessä työhön ja työssä oppimiseen.

Ongelmaperustaiselle pedagogiikalle on vaarassa käydä samoin kuin monille muillekin edistyksellisille oppimisen ideoille ja pedagogisille malleille: terve lapsi hukataan pesuvesien mukana. Yltämättä opetussuunnitelman muutokseen asti ja pelkkinä teknisinä sovelluksina ilman syvällisempää opetussuunnitelman muutosta, PBL-kokeilut yleensä epäonnistuvat tai niistä luovutaan vähin äänin. Yleensä on jäänyt huomaamatta, että PBL ei ole

vain metodi vaan ajatustapa, joka muuttaa käsitystä oppimisesta ja opettamista, sekä strategia, jonka avulla kyetään perustavaan opetussuunnitelmamuutokseen ja oppilaitoskulttuurin kehittämiseen. (Poikela 1998; Karila & Nummenmaa 2001; Poikela & Järvinen 2001; Poikela & Poikela 2001.)

Työn vaatimia tietoja ja taitoja ei voida enää tuottaa vain formaalin koulutuksen ja opetuksen avulla. Työelämä vaatii uudenlaisia pätevyyksiä, joihin kuuluvat itsenäinen tiedonhankinta ja soveltaminen, ongelmanratkaisu, yhteistoiminta, moniammatillinen osaaminen ja ennen muuta kyky oppia jatkuvasti.

Itse omassa työssäni olen aloittanut työstää uudenlaista tapaa oppia, opettaa ja kehittää juuri PBL:n mukaisesti. PBL:n lähtöolettamuksena on, että oppimista tapahtuu, kun aktiiviset ja itsenäiset oppijat ratkaisevat yhdessä ongelmia, tutkivat oman ajattelunsa ja toimintansa taustalla olevia uskomuksia, olettamuksia ja perusteita, pohtivat ilmiötä kuvaavia teoreettisia selityksiä ja konstruoivat näin henkilökohtaista tietoa sekä ymmärtämistään (Boud 1985). Oppiminen virittyy oppimisympäristössä, joka on oppijakeskeinen ja ongelmaperustainen.

Oppimisen perustana oleva ongelma voi olla luonteeltaan skenaario, lähtökohta (trigger) tapaus tai strukturoitu ongelma riippuen oppimisen tavoitteesta ja tarkoituksesta. Ongelmat ovat lähtöisin työelämän ammatillista käytännöistä ja vaativat huolellista suunnittelua

(Scmidt 1983, Barrows 1985, Woods 1994).

Olen ensimmäisen kerran osallistunut PBL opetukseen asiakaslähtöisten palveluiden opetuksen osalta ja innostuin vastavuoroisuuden ja monien ajatusten määrästä mitä aihe nosti esiin. Opettajan on pystyttävä ylittämään perinteiset asiantuntijaopettajuuden rajat ja otettava selkeämmin vastuuta yhteisten ja yksilöllisten oppimisprosessien ohjaamisesta ja johtamisesta. Tässä on varmasti haastetta opettajalle, joka on toiminut alalla pitkään. Itselleni ainakin irrottautuminen vanhoista perinteisistä opetusmenetelmistä on ollut iso muutos ja vastarintakin on meinannut välillä saada vallan. Opettajakoulutuksen aikana OSPE-ryhmästä olen saanut uusia ideoita ja vahvistusta uskaltaa kokeilla uusia menetelmiä ja tekniikoita sekä välineitä. Kouluttajana olen kasvanut tämän 1,5 vuoden aikana paljon ja saavuttanut hyviä tuloksia uusien kokeilujen osalta omassa työssäni oppimisen ja osaamisen arvioinneissa.

Oppimisen ja osaamisen arviointi - Heli Halonen

OSAAMISEN NÄYTTÄMINEN AIDOSSA TYÖYMPÄRISTÖSSÄ

Ammattiosaamisen näytöt ovat ammattiin opiskelun keskeinen osa. Ammatillisten tutkinnon osien vaatima osaaminen osoitetaan ja arvioidaan ammattiosaamisen näytöllä sekä muulla osaamisen arvioinnilla. Näytössä opiskelija osoittaa käytännön työtehtävässä tai -tilanteessa, kuinka hyvin hän on saavuttanut työelämän vaatiman ammattitaidon. Näyttöjä tulee kehittää edelleen työelämälähtöisesti ja sitoa niitä entistä vahvemmin työssäoppimisjaksoihin. Koulutuksen järjestäjän käytännön toiminnassa ammattiosaamisen näyttöjen integrointi työssäoppimiseen edelleen hakee erilaisia muotoja eri koulutusaloilla. (Koramo 2011, 10-13.)

Kokemukseni mukaan varsinkin nuorten osalta turvallisuusalan perustutkinnon näyttöjen järjestäminen työssäoppimispaikoilla on haastavaa. Yhtenä syynä tähän on se, että iso osa opiskelijoista pääsee oman alan työssäoppimispaikkaan vasta opiskelujen loppuvaiheessa eli käytännössä kolmannen lukuvuoden keväällä. Alan työtehtäviin (vartijan ja järjestyksenvalvojan tehtävät) vaaditaan täysi-ikäisyyttä ja osa saavuttaa tämän ajallisen virstanpylvään vasta tuolloin. Toisena syynä on se, että työssäoppimispaikat ovat voittoa tavoittelevia palvelualan yrityksiä, joissa ihmisten työaikaa ei mielellään käytetä mihinkään, mikä ei ole konkreettisesti tuottavaa toimintaa. Näyttösuorituksen seuraamiseen ja arviointiin ei siis ole mahdollista sitoa henkilökuntaa. Kolmas syy liittyy tähän toiseen. Koulutettuja työpaikkaohjaajia on hyvin vähän. Käytännössä koulutuksiin osallistuvat sellaiset päällikkötason henkilöt,  jotka ovat erityisesti kiinnostuneet työssäoppijoiden ohjaamisesta ja joilla on mahdollista itse järjestellä työaikaansa koulutusten aikatauluihin sopiviksi. Heillä sitten on harvemmin mahdollisuutta käyttää aikaa työssäoppijan konkreettiseen opastamiseen työtehtäviin tai hänen suoriutumisensa arviointiin. Perehdyttämisen suorittavat yleensä työssäoppijan kanssa samassa työpisteessä työskentelevät työntekijät. Neljäntenä syynä on turvallisuusalan palvelujen erityisluonteisuus siinä mielessä, että palvelu suoritetaan yleensä asiakkaan omissa tiloissa ja työtehtävissä ollaan tekemisissä asiakkaan turvallisuuteen liittyvien, usein salassa pidettävien, asioiden kanssa. Läheskään kaikki asiakkaat eivät sallisi työssäoppijan opettajan läsnäoloa mahdollisessa näyttötilanteessa.

Toimin koko viime kevään ajan työssäoppimisjakson ohjaavana opettajana valmistuvalle ryhmälle. Tehtävänäni oli siis varmistaa, että työpaikalla, oppilaitoksella ja opiskelijalla on yhteinen käsitys työssäoppimisen tarkoituksesta, käytännön järjestelyistä ja oppimistavoitteista sekä pohtia kunkin opiskelijan ja hänen työpaikkaohjaajansa kanssa henkilökohtaisempia oppimistavoitteita ja arvioida oppimista jakson lopussa. Lähes poikkeuksetta opiskelijat tuntuivat saavuttavan Vartiointitoiminta-nimisen tutkinnon osan osaamistavoitteita hyvällä ja kiitettävällä tasolla työssäoppimisjakson aikana. Työpaikkaohjaajat olivat tyytyväisiä heidän osaamiseensa ja työpanokseensa. Suuri osa opiskelijoista sai heti valmistumisen jälkeen työtä työssäoppimispaikastaan.

En voinut olla kiinnittämättä tässä yhteydessä huomiota siihen, että nämä erittäin hyvin vartiointitoiminnan työssäoppimisessa menestyneet opiskelijat mielestäni alisuoriutuivat näytöstä, joka järjestettiin oppilaitoksessa. Näyttöön kuului dramatisoitu tilanne, jossa opiskelija toimi vartijana. Kuvitteellisena tilanteena oli hälytystehtävä. Vartija sai tehtäväkseen mennä hälyttäneeseen asiakaskohteeseen ja toimia siellä tilanteen edellyttämällä tavalla. Kokonaisuudessaan näyttösuoritukset olivat tyydyttävää tasoa. Joukossa oli muutamia kiitettäviä ja muutamia hylättyjä.

Ihmettelin tätä mielestäni ryhmän todelliseen osaamiseen nähden huonoa tasoa kovasti. Ymmärsin, että aito työympäristö aitoine asiakkaineen ja lunnollisine, joskin haastavine, tilanteineen antaa opiskelijoille paremmat mahdollisuudet suoriutua työtehtävistä heidän osaamisensa oikealla tasolla. Tavoitteenani on jatkossa etsiä työssäoppimispaikkojen kanssa toimivia mahdollisuuksia ammattiosaamisen näyttöjen järjestämiseen nimenomaan aidossa työympäristössä oikeiden työtehtävien parissa. Tämä vaatii suurempaa panosta työpaikkaohjaajien perehdyttämiseen erityisesti arvioinnin osalta sekä resurssiongelmien ratkaisemiseen yhteistyössä yritysten vastuuhenkilöiden kanssa.

Koramo, M. 2011. Työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt ammatillisessa peruskoulutuksessa. Tilannekatsaus 2011. Opetushallitus: Rapotit ja selvitykset 2011:15. 

Oppimisen ja osaamisen arviointi - Jukka Korpela

Simulaattorikoulutus

Suunnittelu, menetelmät ja toteutus

Miksi ja milloin jälkipuinti? Itsearviointi on olennainen taito oppimisen kannalta ja muun muassa siihen pyritään jälkipuinnissa koulimaan. Kouluttaja näkee asioita joita opiskelija ei itse näe, Jälkipuinti on oppimistapahtuma, siinä pohditaan opiskelijan kanssa mitä simulaattoriharjoituksessa opittiin. Opiskelijan omaan reflektointiin ja hänen saamaansa palautteeseen perustuen asiat loksahtavat kohdalleen. Jälkipuinnin yleisperiaatteet ovat varsin samankaltaiset riippumatta alasta vaikka alakohtaisesti on erityispiirteitä. Opiskelijan on annettava palaute koska hän ei muuten tiedä miltä osin suoritus onnistui ja miltä ei. Simulaattorikoulutuksen vaarana on vääränlaisten käytäntöjen oppiminen jos palautetta ei tule.

Jälkipuinnin tarkoitus.

Antaa vastauksia opiskelijoiden kysymyksiin.

Selventää opiskelijoiden ajatuksia ja käsitteitä.

Vähentää harjoituksen aikana muodostunutta jännitystä.

Edistää oman toiminnan arviointia.

Löytää erilaisia näkökulmia ja ratkaisuja.

Vahvistaa tiettyjä opetuksen painopisteitä.

Oppia virheistään.

Linkittää simulaatioiden ja reaalimaailman välistä yhteyttä.

Asettaa uusia oppimistavoitteita.

Jälkipuinnin toteutus.

Ryhmäkeskustelu

Ryhmäesitelmä

Keskusteluna tiimin kesken

Kirjallisina toimeksiantoina

Jälkipuintia koskevia ohjeita kouluttajalle (tavoitteet)

Jälkipuinnin yhtenä tavoitteena on tunnistaa ja purkaa suorituksen aikaisia tunteita. Simulaattori koulutuksen toteutukset ovat usein luonteeltaan sellaisia että osallistujat ovat mukana kokonaisvaltaisesti. Harjoitukset ovat usein todentuntuisia ja todellisia työ tehtäviä/kokonaisuuksia. Hyvän harjoituksen yksi tunnusmerkki on, että osallistujat ottavat sen tosissaan. Jälkipuinti on turvallinen paikka ilmaista tunteita suorituksen jälkeen. Harjoituksen virheet ovat osa oppimisprosessia. Virheitä saa tehdä, ja tärkeintä on oppia virheistä. Opiskelijoiden kysymyksiin vastataan. Myös vakiintuneita työtapoja voidaan tarkastella ja arvioida. Edistää kriittistä ajattelua ja ongelmanratkaisua. On hyödyllistä verrata erilaisia näkökulmia ja analyyseja, se edistää opiskelijoiden ymmärtämistä. Turvallinen paikka keskustella ilman aikarajoituksia ja paineita. Palautteen annossa kouluttaja kuvailee toteavasti simulaattoriharjoituksen aikana tekemiään havaintoja ja saamiaan vaikutelmia.

Jälkipuinnin vaiheet

1) johdanto

2) henkilökohtaiset reaktiot

3) tapahtumia koskeva keskustelu ja analyysi

4) yhteenveto

Johdanto

Millaiset ovat odotukset?

On tärkeää saada luotua luottamuksellinen ja positiivinen ilmapiiri.

Voidaan tarjota turvallinen ympäristö opiskelijalle kertoa kokemuksensa, tunteensa ja tehdä kysymyksiä.

Henkilökohtaiset odotukset

Erityisesti silloin jos harjoitukseen liittyy jännitystä tai voimakkaita tunteita on tärkeää voida purkaa niitä harjoituksen jälkeen. Opiskelijat jotka kykenevät tutkimaan tunteitaan ja tulemaan toimeen niiden kanssa harjoitustilanteissa ovat paremmin valmistautuneita tulemaan toimeen aidossa toimintaympäristössä. Aloita avoimilla kysymyksillä ja käytä reflektoivia vastauksia opiskelijoiden väitteisiin. Anna kaikkien opiskelijoiden kuvailla omat henkilökohtaiset reaktionsa. Käytä opiskelijoiden vastauksia apuna johdatellaksesi tapahtumia koskevaa keskustelua.

Tapahtumia koskeva keskustelu ja analyysi

Aloita silloin kun se sopii tilanteeseen katsauksella tavoitteista, oppimistavoitteista ja merkittävistä tapahtumista. Kun opiskelijat alkavat keskustella tapahtumista, rohkaise heitä analysoimaan tapahtumia. Sekä nuoret että aikuiset oppivat paremmin kun he osallistuvat aktiivisesti ja tekevät omaa analyysiaan.

Reflektiivinen oppiminen

Käy läpi kokemusta uudelleen.

Sulauta uudet kokemukset aikaisempiin.

Rohkaise vertaisarviointiin. Opiskelijat voivat antaa palautetta toisilleen.

Toisen opiskelijan suorituksen arvioiminen ja palautteenanto on myös oppimisprosessi.

Kiinnitä huomio suoritukseen, ei suorittajaan.

Reflektiivinen oppiminen on yhteydessä kriittiseen ajatteluun ja ymmärtämiseen.

Kokemuksen yhdistäminen lopulliseen tavoitteeseen.

Opitun siirtovaikutus yhdessä tilanteesta toiseen – miten käytännön tilanteessa.

Sisältää ennakoinnin

Ennakointi – mitä jos tapahtuukin?

- erottaa noviisin expertistä.

Näytä harjoituksen video silloin kun se on tarkoituksen mukaista.

     - kun halutaan korostaa positiivisia asioita.

     - voidaan esittää tietty epäselväksi jäänyt yksityiskohta.

     - keskustelun aktivoimiseksi.

Yhteenveto

Aloita silloin kun se sopii tilanteeseen katsauksella tavoitteista, oppimistavoitteista ja merkittävistä tapahtumista Kun opiskelijat alkavat keskustella tapahtumista, rohkaise heitä analysoimaan syvällisesti tapahtumia, heidän omia ajatuksiaan, reaktioitaan ja tunteitaan varsinkin silloin kun on kyse laajemmasta harjoituksesta. Sekä nuoret että aikuiset oppivat paremmin kun he osallistuvat aktiivisesti ja tekevät omaa analyysiään.

Loppuyhteenveto

Tavoitteena on saada opiskelijat tarkastelemaan koko kokemusta eri näkökulmista.

Mitä he tekivät hyvin tai mitä he tekivät vähemmän onnistuneesti.

Mitä he oppivat?

Mitä he haluaisivat kehittää?

Voidaan vetää yhteen kouluttajan toimesta tai kysymällä opiskelijoilta avoimia kysymyksiä

     - mitä he oppivat?

     - mitä heidän pitää vielä tehdä oppiakseen?

     - saavutettiinko oppimistavoitteet?

Jälkipuinnti lopetetaan positiiviseen palautteeseen

     - näissä onnistuit?

     - näillä alueilla tapahtui kehitystä:

     - näillä alueilla tulisi vielä oppia lisää.

Millaisilla yleisperiaatteilla koulutus tulee suunnitella ja organisoida

Opiskelijan on saatava mukaan oppimistilanteeseen myös mentaalisesti. Opiskelija tulee asettaa tilanteisiin, joissa hänen pitää käyttää ongelmanratkaisun kykyjään ja pohtia miten kehittyä ja päästä entistä parempiin suorituksiin. Pelkkä mekaaninen suoritus ei takaa oppimista. On luotava aidon kaltaisia oppimisympäristöjä, ottaen huomioon oppimistapahtuman sekä fyysinen että psyykkinen autenttisuus. Opiskelijan tulee voida kokea päätöstensä vaikutukset. Ne voivat olla luonnollisia (oppija esim: loukkaantuu varomattoman ajon seurauksena) tai ohjauksellisia (ohjaaja kyseenalaistaa oppijan toimenpiteen). On vaadittava oppijaa pohtimaan toimenpiteensä seurauksia perustaen arviointiinsa aiemmin tehtyihin harjoituksiin, ohjeisiin ja opittuun. Harjoitusten vaativuutta on lisättävä oppimisen edistyessä.

Merkittävintä on löytää vastauksia tai ratkaisuja seuraaviin kysymyksiin:

Voidaanko oppimista nopeuttaa? Jos voidaan, millä tavoin suunnitella koulutus, jonka avulla voidaan nopeuttaa oppimista. Mikä on oppimisen kannalta optimaalinen kokemusperäisen, tekemisen perustuvan oppimisen ja opettajan tai kouluttajan antaman ohjauksen määrä ja suhde?

Lähteet:

TTS opetusmateriaali

Asko Tolvanen: Jyväskylän ammattikorkeakoulu, OPISKELIJOIDEN OHJAUS OSANA METSÄKONESIMULAATTORI-OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMAA

KIVIMÄKI, TUOMO & ROIVANEN, KAI Simulaattoriopetus koneopetuksen tukena Helmikuu 2014

Salakari H, Simulaattorikouluttajan käsikirja 2010

Salakari H, Taitojen opetus 2007

Oppimisen ja osaamisen arviointi - Pentti Sallinen

Aloitin oman ryhmäni kanssa katsomalla linkistä osaan.fi eri osa-alueita. Jossa osaaminen ja osaamisen kehittäminen tuli itsearvioinnin kautta kartoitettua.

Aloin seurata opiskelijoiden itsearviointia suhteessa harjoitustyön onnistumisen laatuun. Aina aloiteltaessa uutta harjoitustyötä käytiin läpi keskustelemalla oppilaskohtaisesti arviointikriteerit jotka olivat oppilailla tiedossa. Työn edetessä vaiheittain käytiin arviointikriteerit uudelleen kerraten ja oppilas sai itse arvioida täyttikö työvaihe laatuvaatimukset. Antamalla myönteistä palautetta uuden osaamisesta oppilas sai varmuutta osaamisestaan. Oppilaat alkoivat pitää luonnollisena asiana itsearviointia.  Siitä tuli käytäntö aina uutta työtä tehdessä. Osaamisen arvioinnilla suhteessa työn laatuun on siis merkittävä vaikutus.  Ja yhdessä oppilaan kanssa tarkastelemalla onnistumisia sekä miten kriteerit täyttävää työtä tehdään. Puolen vuoden jälkeen oppilaiden itsetunto on kasvanut merkittävästi ja he tiedostavat paremmin omaa osaamistaan. Monipuoliset harjoitustyöt valmistivat oppilaita aikuisten näyttötutkintoa varten. Näytöistä selviytymiseen auttaa varmuus omasta osaamisestaan työmenetelmien ja annettujen tehtävien suorittamisessa. Osaan .fi ohjelmasta löytyi myös ammattitutkintojen osaamisvaatimukset ja niitä lukemalla oppilaille muodostui kokonaiskuva ammattitutkinnosta.

Opiskelijoiden kanssa keskusteltuani palaute oli myönteistä ja he kokivat oman työn arvioinnin kehittäneen heitä osaajana sekä antaneen varmuutta työstelyyn ja osaamiseen.

Itsearviointi sopii hyvin myös eri lähtötilanteesta aloittaviin opiskelijoihin, koska ryhmäyhtymisen onnistuessa toiset oppilaat tukevat ja kannustavat vertaisopiskelijoita.

Opettajan rooli oppilaan ohjaamisessa on antaa kannustavaa ja rakentavaa palautetta opiskelijalle.

Minäkuvan kasvaessa myös ammattiostaminen kehittyy ja vahvistuu.

Itsearviointia pitäisi painottaa opetuksessa, koska sillä saavutetaan parempia oppimistuloksia.

Verkko-ohjelmia voisi hyödyntää paremmin itse arviointia toteutettaessa.

Lähde: Opetushallitus.2012. Näyttötutkinto-opas. Näyttötutkinnon järjestäjien ja tutkintotoimikuntien käyttöön. Viitattu18.2.2013. http://oph.fi/julkaisut/2012näyttötukinto_opas

Oppimisen ja osaamisen arviointi - Pertti Puhakainen

Tarkastelunäkökulmaksi olen ottanut vertaisarvioinnin soveltamisen aikuiskoulutuksessa suoritettaviin työelämälähtöisiin tutkintoihin.

Opiskelijalle on oman oppimisensa ja kehittymistarpeidensa tunnistamisen kannalta tärkeää, että hän saa riittävän usein palautetta oppimisestaan ja osaamisestaan. Tästä syystä oppimisen ja osaamisen arviointi on oltava jatkuvaa koko oppimisprosessin ajan alkaen hakeutumisvaiheen henkilökohtaistamisesta päätyen tutkinnon osittain tehtävään arviointikeskusteluun. Jatkuvassa arvioinnissa voidaan hyvin hyödyntää vertaisarviointia sekä itsearviointia.

Vertaisarviointi

Vertaisarviointi voi olla vapaamuotoista kommentointia liittyen määriteltyyn aihealueeseen, työtehtävään tai sitten ohjatumpaa arviointia pohjautuen yleisiin arviointikriteereihin.

Vapaamuotoista arviointia voi hyvin toteuttaa opiskelijoiden keskeisenä arviointina, jolloin opiskelijat arvioivat toinen toisiaan.

Opiskelijoiden keskeisen vertaisarvioinnin etuja ovat muun muassa:

• säännöllinen palaute
• opiskelijoiden yhteistoiminnallisuuden edistäminen sekä
• oppimisen prosessiluonteen, oppimisen edistymisen ja ryhmäytymisen tukeminen (Kiviniemi 2000).

Useimmiten vertaisarvioijan antama palaute on rakentavampaa verrattuna kouluttajan antamaan palautteeseen: palaute tulee oikea-aikaisesti, tulee oppijan kannalta samalta tasolta (opiskelija helpommin mieltää ohjauksena ei arvosteluna) ja on useimmiten opiskelijan kannalta helpommin ymmärrettävissä (yhteinen kieli).

Vertaisarviointi myös kehittää opiskelijan itsearviointitaitoja: arvioidessasi toisen työtä, vertailet sitä samalla omaan työhösi.

Vertaisarvioinnilla tuetaan myös metakognitiivisten taitojen kehittymisessä: opit antamaan palautetta ja ottamaan sitä vastaan.

Opiskelijoiden keskeinen, vapaamuotoinen vertaisarviointi

Vapaamuotoista, opiskelijoiden keskeistä vertaisarviointia olen toteuttanut kiinteistönhoitajien koulutuksessa harjoiteltaessa käytännön työtehtäviä erilaisissa työpajoissa tai hyödyntäen itse oppimisympäristöä eli olemassa olevaa kiinteistöä.

Työpaja- ja oppimisympäristötyöskentelyssä opiskelijat teoriajakson ja ohjatun harjoittelujakson jälkeen jaetaan oppimispareihin, jotka työparina suorittavat annetun tehtävän toinen toisensa osaamista täydentäen ja toistensa tekemisestä oppien. Tämä vaatii kouluttajalta opiskelijoiden osaamisen tuntemusta, joka syntyy ohjatun harjoittelujakson perusteella.

Parityöskentelyn aikana kukin suorittaja kertoo työparilleen tehtävää tehdessään mitä tekee, miten tekee ja miksi tekee. Suoritusta seuraava pari antaa palautteen kommentoimalla työsuoritusta sanallisesti ja tarvittaessa opastaa työn suorittajaa oman osaamisensa puitteissa. Tarpeen vaatiessa pari pyytää ohjeistusta vetäjältä. Näin opiskelija saa palautteen omasta osaamisestaan kyseisen työtehtävän osalta vertaispalautteena sanallisten palauteiden tai ohjaamistarpeen kautta.

Ohjattu vertaisarviointi pohjautuen yleisiin arviointikriteereihin

Ohjattua vertaisarviointia, joka pohjautuu yleisiin arviointikriteereihin, olen toteuttanut Isännöinnin ammattitutkinnossa käyttäen välineenä henkilökohtaista oppimissuunnitelmaa. Henkilökohtaisessa oppimissuunnitelmassa on tutkinnon ammattitaitovaatimukset ja arviointikriteerit avattu siten, että millaisissa tehtävissä ja millä tavoin voidaan saavutettu ammattitaito saattaa näkyväksi.

Keskeistä tässä oppimissuunnitelmassa on se, että niiden asioiden kohdalla, joita opiskelija ei hallitse, hän laatii suunnitelman siitä, miten ja millaisien työtehtävien kautta hän työssäoppiessaan kehittää osaamistaan. Suunnitelman opiskelija käy lävitse työpaikkaohjaajan kanssa, joka on perehdytetty tutkintoperusteisiin. Työpaikkaohjaaja myös auttaa tutkinnon suorittajaa oppimissuunnitelman laatimisessa. Suunnitelma tulostetaan ja työnantajan edustaja sekä opiskelija vahvistavat suunnitelman allekirjoituksillaan. Suunnitelmaa päivitetään ja täydennetään sitä mukaa, kun opiskelijan osaaminen kehittyy.

Tässä prosessissa opiskelija käyttää itsearviointia päättäessään milloin hän on omasta mielestään saavuttanut riittävän osaamistason ja esittää suorituksensa työpaikkaohjaajan arvioitavaksi. Työpaikkaohjaaja antaa vertaisarvioinnin perusteluineen ja mikäli työpaikkaohjaaja katsoo, että opiskelija on osoittanut hallitsevansa kyseisen aihealueen, niin henkilökohtaiseen oppimissuunnitelmaan aihealueen kohdalle tulee merkintä: osaan jo. Opiskelujen edetessä aika ajoin lomake tulostetaan ja työnantajan edustaja allekirjoituksellaan vahvistaa sen, että tutkinnon suorittaja on työsuorituksissaan saavuttanut tutkintoperusteissa esitetyn ammattitaitovaatimuksen mukaisen tason.

Lopullisen arvioinnin tekee kolmikanta tutkintotilaisuudessa.

https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/tietotekniikan-opetuksen-perusteet/Opetusmenetelmista-ja-lahestymistavoista/Opetusmenetelmat/vertaisarviointi

Oppimisen ja osaamisen arviointi - Katja Nurminen

Tässä linkki Katjan itsearviointia käsittelevään artikkeliin.